Vì thế, chúng tôi cũng muốn xem xét lý do tại sao nền giáo dục Việt Nam xuống cấp, có phải là vì thiếu ngân sách không. Chúng tôi cũng muốn xem xét về mặt lý thuyết trách nhiệm của nhà nước đối với giáo dục cũng như cách hành xử trên thế giới đối với gíáo dục như thế nào, đặc biệt là giáo dục cưỡng bách, vì thực tế ngay cả ở cấp giáo dục cưỡng bách, nhà nước đã cho phép thu rất nhiều khoản đóng góp, nhưng không gọi là học phí. Điều này cần xem xét vì giáo dục bậc tiểu học đã được ghi trong Hiến Pháp Việt Nam “là bắt buộc, không phải trả học phí”, và Luật Giáo dục Việt Nam cũng ghi rõ là cần phổ cập giáo dục cho đến cấp trung học cơ sở. Phổ cập theo ngôn ngữ thông thường trong giáo dục trên thế giới có nghĩa là cưỡng bách, và do đó miễn phí.

Rất tiếc là hiện nay hệ thống tài chính về giáo dục không tập trung, thiếu chuẩn mực báo cáo và do đó thiếu minh bạch, khó lòng kiểm tra. Ngay cả những số liệu rất cần cho phân tích như lương giáo viên, và các khoản chi tiêu thường xuyên khác cũng thiếu vắng. Chính điều này đã cho phép những người chủ trương tăng học phí dễ đánh đồng tình trạng xuống cấp của nền giáo dục với học phí “thấp” thay vì đưa ra những cải tổ cần thiết để chấn chỉnh hệ thống tài chính giáo dục. Để làm nghiên cứu, chúng tôi đã phải có gắng tìm hiểu vấn đề bằng cả điều tra thực địa, sử dụng những số liệu có sẵn trong một vài trường hợp hiếm có, lẫn tính toán gián tiếp.

Tình hình xuống cấp giáo dục đã khiến nhiều nhà giáo, trí thức trong cũng như ngoài nước đã phải lên tiếng trên các phương tiện truyền thông, và đôi khi trở thành những người phản biện xã hội bất đắc dĩ chỉ vì sự quan tâm và lo lắng của họ đối với nền giáo dục nước nhà.

Về phần mình, những người tham gia đề án này đã cùng nhau thực hiện một số nghiên cứu, thảo luận qua lại trong một thời gian tương đối dài, trước đây cũng như trong 6 tháng vừa qua, nhằm đưa ra một số dữ kiện được kiểm chứng về các khía cạnh kinh tế - xã hội trong giáo dục, cũng như vài kinh nghiệm của nước ngoài, để góp phần đánh giá tình trạng giáo dục hiện nay, phục vụ mục tiêu chấn hưng nền giáo dục và khoa học Việt Nam.

Nhóm tác giả chỉ tập trung phân tích một số khía cạnh của giáo dục bởi vì chúng gần gũi với chuyên môn của những người trong nhóm và cũng vì nhận thấy chúng có ảnh hưởng lớn tới chiến lược phát triển chung nền giáo dục Việt Nam.

Trong tinh thần đó, tuy biết rằng không tránh khỏi sai sót, khiếm khuyết (một phần do thông tin còn manh mún), các tác giả vẫn mạnh dạn công bố các kết quả khảo sát của mình, và mong nhận được chỉ giáo từ những người quan tâm.

1. Đề án bao gồm nhiều khía cạnh: (1) nghiên cứu thực địa qua điều tra xã hội học; phần này được Trần Hữu Quang thực hiện trong 5 tỉnh miền Nam cuối năm 2007; (2) phân tích số liệu của Việt Nam do Vũ Quang Việt thực hiện; (3) nghiên cứu kinh nghiệm từ nước ngoài về nhiều khía cạnh khác nhau: vai trò của giáo dục dạy nghề (Hồng Lê Thọ), mục đích của công tác nghiên cứu (Hồ Tú Bảo[1]), đào tạo tiến sĩ (Trần Văn Thọ), hệ thống đại học ở châu Âu (Hà Dương Tường), phân tích Tài liệu đánh giá đề án cải cách đại học Việt Nam của Ngân hàng Thế giới (Võ Tòng Xuân[2]). Vũ Quang Việt là người chịu trách nhiệm điều phối các hoạt động trong nhóm nghiên cứu.

2. Những bài viết nói trên đã, hay sẽ được công bố trên một phương tiện truyền thông đại chúng. Những kết luận được tổng kết ở dưới đây là cố gắng mang tính đồng thuận của nhóm làm đề án, dựa vào thông tin mà những người thực hiện có được.

3. Bài “tổng kết” này được chia thành từng điểm nhỏ, có đề mục như sau:

A. Mục tiêu của giáo dục và trách nhiệm xã hội, đưa ra những luận cứ về tính công ích của giáo dục và những hệ luận của nó, với kết luận chính là giáo dục ở cấp tiểu học phải hoàn toàn được miễn phí như Hiến Pháp Việt Nam đã quy định, tiến dần tới việc miễn phí hoàn toàn cấp trung học cơ sở.

B. Giáo dục và vấn đề ngân sách nhà nước. Phần này đưa ra những số liệu chứng minh khả năng của ngân sách nhà nước hiện nay, nếu được sử dụng hiệu quả và quản lý minh bạch, có thể trả lương đủ sống cho giáo chức, từ phổ thông đến đại học.

C. Giáo dục phổ cập và phân nhánh sau đó, nêu lên những khác biệt của các cấp giáo dục và nhấn mạnh nhu cầu mở rộng hệ thống dạy nghề.

D. Kế hoạch cho hệ thống giáo dục, đưa ra vài đề nghị về việc đặt kế hoạch phát triển giáo dục dựa trên những dự báo về dân số và phát triển kinh tế quốc dân.

E. Giáo dục đại học. Từ mục tiêu của giáo dục đại học đến tổ chức và cơ chế các trường đại học.

F. Vài lời kết luận.

A. Mục tiêu của giáo dục và trách nhiệm xã hội

1. Mục tiêu của giáo dục

4. Mục đích của giáo dục phổ cập miễn phí là nhằm tạo bình đẳng về cơ hội cho mọi trẻ em trong xã hội không phân biệt giàu nghèo. Khi Hiến pháp nói công dân có quyền và nghĩa vụ học tập, thì điều này không phải chỉ vì lợi ích của cá nhân và gia đình, mà còn vì và trước hết vì lợi ích của cả quốc gia. Lợi ích của đầu tư giáo dục không chỉ mang tính chất nội tác, tức có lợi cho chính người đi học, mà còn mang tính chất ngoại tác, tức đem lại nhiều lợi ích khác cho cả xã hội. Nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng về lợi ích giáo dục đã chứng minh rằng lợi ích ngoại tác của giáo dục còn cao hơn lợi ích nội tác rất nhiều. Tình trạng bỏ học hay thất học không chỉ gây ra thiệt thòi cho trẻ em và gia đình, mà chắc chắn còn để lại những hậu quả khó lường sau này cho tương lai quốc gia. Một đứa trẻ thông minh sáng trí mà không được đi học thì không chỉ thiệt hại cho đứa bé, mà còn thiệt thòi nhiều hơn cho sức mạnh của một đất nước. Giáo dục là một thứ lợi ích công, sản phẩm của nó như một thứ tài sản công.

5. Cần miễn hoàn toàn học phí và các khoản thu trong trường công cấp tiểu học và tiến dần đến miễn hoàn toàn ở cấp phổ thông cơ sở và phổ thông trung học khi điều kiện kinh tế cho phép. Việc miễn này thực chất chỉ là việc xác lập lại trách nhiệm đã được ghi trong Hiến Pháp của nhà nước đối với nền giáo dục quốc gia, chứ không hề là một yêu sách xuất phát từ “tâm lý ỷ lại của thời bao cấp” như có ý kiến đã nêu. Có như vậy mới bảo đảm được nguyên tắc công bằng xã hội trong nền giáo dục quốc gia, tạo điều kiện và cơ hội bình đẳng cho mọi trẻ em được hưởng dụng nền giáo dục phổ cập và tối ưu hóa lợi ích của giáo dục cho xã hội.

6. Công bằng xã hội đòi hỏi nhà nước phải phân phối trợ cấp tài chính giáo dục một cách công bình, tức là bảo đảm chất lượng đồng đều ở các vùng của đất nước ở mức có thể. Vì thế, việc đóng học phí phải tách biệt khỏi việc phân phối tài trợ từ ngân sách. Học phí được nộp vào ngân sách, nhưng tài trợ bình quân cho mỗi học sinh phải dựa vào các yếu tố nhằm bảo đảm chất lượng; đây chính là lý do giải thích vì sao ở các vùng nghèo, khó khăn, giáo chức có thể có lương cao hơn ở thành phố và học sinh có thể được cung cấp sách vở, và có thể kể cả ăn ở miễn phí. Nói chung, trường học ở những vùng đặc biệt có thể được cấp tài chính bình quân cho mỗi học sinh cao hơn các trường ở những nơi khác.

7. Không ai ngăn cản việc có một kênh giáo dục ưu tú cho những học sinh ưu tú, trong đó nhà nước có thể chi phí lớn hơn cho các phương tiện học tập và lương bổng của giáo chức. Nhưng đây phải là những trường miễn phí, mọi người phải có quyền có cơ hội giống nhau dự tuyển vào những trường thuộc kênh giáo dục ưu tú, qua các kỳ thi tuyển chọn học sinh ưu tú. Không thể gọi là công bằng khi có dạng trường công, đặc biệt ở cấp phổ cập, thu học phí cao (chẳng hạn như mô hình “trường công lập tự chủ tài chính”), qua đó ngăn cản không cho phép học sinh nghèo tham dự. Thực chất đây là trường tư của người giàu được chính phủ đặc cấp tài trợ và như thế là bất công đối với người học ở các trường khác.

2. Gánh nặng chi phí giáo dục và yêu cầu của một nền giáo dục phổ cập cho mọi người

8. Trước hết, phải nhấn mạnh lại rằng khi nói tới chuyện chi phí của các hộ gia đình cho việc học hành của con cái ở Việt Nam hiện nay, thì cần hiểu ngay đây không phải chỉ có học phí, mà còn bao gồm rất nhiều khoản thu khác mà phụ huynh phải chi trả trong nhà trường (tiền đóng góp xây dựng trường, tiền học tăng tiết…) cũng như ngoài nhà trường (tiền dụng cụ học tập, sách giáo khoa, tiền học thêm...).

9. Theo kết quả điều tra và tính toán sau đó của Trần Hữu Quang, [3] phần chi của người dân cho giáo dục vào năm 2006 chiếm 41% trong tổng chi phí xã hội cho giáo dục, cao hơn nhiều so với những con số mà Bộ GD-ĐT đưa ra. Nhiều số liệu của các công trình nghiên cứu khác cũng từng đưa ra những mức tương tự, và cho rằng Việt Nam là một trong những nước huy động nguồn thu từ người dân vào giáo dục thuộc loại cao nhất ở Đông Á và Đông Nam Á. Có tới 56 % phụ huynh trong mẫu điều tra cho biết các khoản chi cho việc học hành của con em mình hiện nay là “nặng”, trong đó 38 % cho là “tương đối nặng”, và 18 % phụ huynh cho là “quá nặng”.

10. Giáo dục cơ sở là nhằm tạo bình đẳng về cơ hội cho mọi trẻ em, nhưng hệ thống giáo dục ở Việt Nam hiện nay ngày càng giảm cơ hội học tập cho trẻ em gia đình nghèo. Nhóm gia đình có mức chi tiêu khá giả nhất (nhóm 5 trong cách phân loại ngũ phân) chi cho giáo dục nhiều gấp gần 11 lần so với nhóm nghèo nhất (nhóm 1). Kết quả khảo sát xác nhận một tình trạng đáng báo động sau đây: hộ gia đình càng nghèo thì tỷ lệ của mức chi cho giáo dục tính trên tổng chi tiêu cho đời sống càng cao, mặc dù số tiền chi cho giáo dục của những hộ này thấp hơn nhiều so với mức chi của các hộ khá giả. Điều này có nghĩa là đối với những hộ càng nghèo, thì việc chi cho giáo dục của con em càng là gánh nặng đối với ngân sách gia đình. Nhiều gia đình vì nghèo nên dễ có khả năng cho con em nghỉ học sớm, nếu con em học kém thì khả năng này lại càng dễ xảy ra. Nhưng đồng thời, dù các hộ nghèo này có muốn cho con học lên nữa thì phần đông cũng không có đủ khả năng cho con học tiếp lên lớp cao hơn, nhất là từ cấp trung học cơ sở lên cấp trung học phổ thông. Còn con em gia đình khá giả hơn thì lại có nhiều cơ hội học lên bậc trung học phổ thông đông hơn so với con em các gia đình khó khăn.

11. Bất bình đẳng về mức độ thụ hưởng dịch vụ giáo dục ngày càng tăng. Rõ rệt là, mức đầu tư của ngân sách nhà nước vào giáo dục tính cho mỗi học sinh tương đối ít ở các lớp thấp (cấp tiểu học và trung học cơ sở), và tương đối nhiều hơn ở các lớp cao hơn (cấp trung học phổ thông). Như vậy, tình hình này có nghĩa là các gia đình khá giả vô hình trung lại được thụ hưởng dịch vụ giáo dục ở cấp trung học phổ thông nhiều hơn so với con em gia đình lao động nghèo. Nền giáo dục, trong trường hợp này, thay vì là một nhân tố thúc đẩy sự công bằng và sự bình đẳng như mọi người kỳ vọng, thì lại biến thành một nhân tố góp phần vào quá trình tái sản xuất một cấu trúc xã hội phân hóa và bất bình đẳng.

12. Chế độ thu học phí và đủ mọi khoản thu ở nhà trường công lập phổ thông hiện nay đã trực tiếp tạo ra tình trạng bất bình đẳng này, không chỉ ở cấp trung học phổ thông mà kể cả từ cấp tiểu học. Cách thức thu phí như hiện nay, cộng với quan điểm “thu đủ bù chi” hay quan điểm “thu học phí theo khả năng thu nhập”, thực chất đều là những biểu hiện của một chính sách dựa trên lôgic kinh tế tư nhân hóa hoàn toàn. Nếu quan niệm rằng chủ trương “xã hội hóa” không phải là mở rộng sự tham gia của xã hội vào quá trình thảo luận và thực hiện các quyết sách trong lĩnh vực giáo dục, mà chỉ coi nó chủ yếu là sự thu hút đóng góp tài chính của người dân vào giáo dục, thì đây là một cách hiểu hoàn toàn lệch lạc và tai hại. Việc tìm cách gia tăng nguồn chi tiêu của người dân (vốn đã hết sức cao) vào nền giáo dục công thực chất là “một hình thức tư nhân hóa được che đậy”. Đây chính là con đường ngắn nhất dẫn đến tình trạng bất bình đẳng về cơ hội cũng như về điều kiện học tập, không chỉ thiệt thòi cho những gia đình khó khăn, mà còn tổn hại đến lợi ích lớn hơn của quốc gia vì sẽ làm lãng phí những nguồn lực trí tuệ có thể có nơi con em gia đình ở vùng sâu vùng xa và gia đình nghèo.

13. Chúng tôi kiến nghị nhà nước miễn phí hoàn toàn giáo dục ở cấp tiểu học và tiến dần đến miễn phí hoàn toàn cấp trung học cơ sở theo đúng như Hiến pháp đã qui định. (Điều này cũng đã được Đại tướng Võ Nguyên Giáp nhắc nhở).[4] Không phải chỉ miễn học phí, mà miễn tất cả mọi khoản đang thu ở các nhà trường hiện nay. Và cũng cần miễn phí như vậy đối với cả các trường trung học phổ thông công lập.

B. Giáo dục và vấn đề ngân sách nhà nước

1. Chi phí cho giáo dục ở Việt Nam rất cao nhưng thiếu hiệu quả

14. Theo tính toán của dự án, tổng chi phí cho giáo dục ở Việt Nam so với GDP không những thuộc loại cao nhất thế giới mà còn đạt giải quán quân trong những nước cao nhất. Năm 2006 tổng chi cho giáo dục lên tới 8,4% GDP, năm 2007 lên tới 9,2% GDP khi ngân sách nhà nước tăng thêm gần 1% nữa[5]. Trong tổng chi phí, phần chi ngân sách nhà nước cho giáo dục cũng tăng từ 4,2% năm 2000 lên 5,6% GDP năm 2006, chứng tỏ nhà nước Việt Nam rất quan tâm đến giáo dục, nhưng đồng thời cũng chứng tỏ sự lãng phí và thiếu hiệu quả của việc chi phí trên, tuy nhiên rất đáng buồn là đề án nghiên cứu không thể tìm ra nguồn gốc của chúng vì sự thiếu minh bạch trong số liệu tài chính hiện nay.

15. Có nhiều lý do đưa đến sự chi tiêu thiếu hiệu quả trên, nhưng lý do cơ bản nhất là tính phi thống nhất, thiếu minh bạch của ngân sách giáo dục, trong khi trách nhiệm toàn diện về giáo dục lại được giao cho bộ GD-ĐT. Bộ trở thành nơi tích cực bảo vệ cho chủ trương tăng học phí nhưng lại không nắm rõ tình hình tài chính, và thậm chí không công khai hóa cho đến khi bị áp lực của dư luận, do đó Bộ không có ảnh hưởng đáng kể đến việc này. Thu và chi ngân sách mà bộ GD-ĐT công bố trong tập Giáo dục Việt Nam – Đầu tư và cơ cấu tài chính (Bộ GD-ĐT, 10-2007) chỉ là ước tính thống kê, chứ không phải là kết toán tài chính. Điểm rõ nhất về tính thống kê không rõ nguồn gốc là 14,4% ngân sách chi cho “đào tạo khác”, cao gần gấp đôi chi cho giáo dục đại học và cao hơn chi cho giáo dục trung học phổ thông, không được giải thích rõ là gì và ai sử dụng. Ngân sách mà Bộ nói là điều động được chỉ có 5%. Ngân sách ở các cấp giáo dục dựa một phần không nhỏ vào việc thu học phí, kể cả các hình thức học phí trá hình vượt phép, hoặc như ở đại học thì tăng số sinh viên chuyên tu, tại chức, liên kết từ xa (số sinh viên này lên tới 50% tổng số sinh viên). Phân tích cho thấy, thu học phí ở hai Đại học Quốc gia lên tới 40-50% tổng ngân sách kể cả chi đầu tư.[6] Nói chung, cho đến nay chúng tôi chưa tìm được một bản báo cáo tài chính của một trường sở nào theo đúng nguyên tắc kế toán doanh nghiệp được công bố, kể cả bản kiểm toán ĐHQG TPHCM của Bộ Tài chính.

16. Mong rằng chính phủ, trong đó quan trọng nhất là Thủ tướng, bộ GD-ĐT và Bộ Tài chính (BTC), sử dụng những nhận xét trong bài này để điều tra kỹ hơn về tình hình thu chi thực tế nhằm tìm ra giải pháp tốt đẹp cho giáo dục. Nếu chính phủ không sẵn sàng thu thập thêm thông tin thì khả năng rất lớn là “đổi mới” sẽ tiếp tục là “đổi lùi” như đã xảy ra trong giáo dục từ 1993 đến nay. Làm cải cách mà không dựa vào số liệu đầy đủ và đáng tin cậy như hiện nay chẳng khác gì làm trước khi nghĩ.

17. Một đề nghị quan trọng là chính phủ cần thống nhất quản lý ngân sách cho giáo dục và đòi hỏi mọi trường, mọi đơn vị giáo dục có thu chi thực hiện nguyên tắc kết toán tài chính doanh nghiệp và báo cáo cho Bộ Tài chính và Bộ GD-ĐT hàng quí và hàng năm.

2. Hoàn toàn có thể trả cho giáo viên phổ thông đủ sống theo đúng nguyện vọng của họ

18. Theo điều tra về nền giáo dục phổ thông ở 5 tỉnh miền Nam, nguyện vọng của giáo chức là được trả lương ít nhất là 3,22 triệu/tháng (ở Vĩnh Long) và 5,2 triệu/tháng[7] (ở TPHCM). Nguyện vọng lương này cao hơn thu nhập bình quân nhận được từ nhà trường hiện nay (kể cả dạy thêm tại trường) từ 70% đến 100%. Đây là mức lương mà giáo chức coi như đủ sống, không cần phải dạy thêm. Bài toán ở đây là thử tìm hiểu xem ngân sách nhà nước sẽ như thế nào với lương ở mức kỳ vọng này.

Nguồn: Bảng 105, trang 116, Trần Hữu Quang, Điều tra tháng 12 năm 2007.

19. Bài toán dựa vào mức lương chung là 3,5 triệu đồng một tháng cho giáo viên ở tất cả các cấp, ở mọi tỉnh trừ ở hai thành phố đắt đỏ TP Hồ Chí Minh và Hà Nội lương tháng sẽ là 5,2 triệu. Số giáo viên trường công hiện nay là 745.394, trong đó 7,4% là ở hai thành phố lớn trên (coi bảng 1 và 2).

Nguồn: Số giáo viên trường phổ thông công lập và chi phí ngân sách cho cấp phổ thông năm 2006 là từ Giáo dục Việt Nam Đầu tư và Cơ cấu Tài chính (Bộ GD-ĐT, 2007)

20. Việc tính toán đòi hỏi thêm một thông số quan trọng khác là tỷ lệ chi lương so với tổng chi phí cho giáo dục phổ thông. Với tỷ lệ này, bài toán tính tổng chi phí cho giáo dục phổ thông sẽ được xem xét trên cơ sở chi phí lương.

21. Cho tới gần đây, ở Việt Nam con số này còn là một bí mật chưa ai nắm rõ. Theo số liệu mới nhất của Bộ GD-ĐT trong Biểu 9, tập Dự thảo Đề án đổi mới hoạt động và cơ chế tài chính của GD-ĐT VN - giai đoạn 2008-2012 (Bộ GD-ĐT, 3-2008), tổng số chi cho “Lương và phụ cấp lương” năm 2006 là 29.252 tỷ đồng trong tổng chi thường xuyên là 44.798 tỷ đồng như đã công bố trong tập Giáo dục Việt Nam – Đầu tư và cơ cấu tài chính (Bộ GD-ĐT, 10-2007). Tỷ lệ chi lương so với tổng chi cho toàn hệ thống giáo dục là 65,2%. Một con số đáng nghi ngờ về mọi phương diện. Có nhiều lý do để nghi ngờ. Thứ nhất, trong ngân sách giáo dục có đến 14,4% là chi cho “đào tạo khác” mà không biết là gì. Nếu không liên quan đến các cấp giáo dục như chuẩn ISCED97 quốc tế chấp nhận thì nên loại nó khỏi ngân sách giáo dục [8]. Thứ hai, phần thu thêm hợp pháp ở các trường để chi cho lương đã không được tính; phần này bằng 12,4% lương chính tính chung cho 5 tỉnh được Trần Hữu Quang điều tra, nhưng lên tới 36,9% ở TPHCM.[9] Vì số liệu của Bộ tính chung cho mọi cấp học, nên càng không tiêu biểu cho tình trạng ở đại học, nơi có thu nhập thêm rất lớn từ các sinh viên chuyên tu tại chức, học theo lối liên kết - số sinh viên này hiện lên tới 50% tổng số sinh viên. Theo Võ Tòng Xuân, người đã từng làm Hiệu trưởng trường Đại học An Giang và là giáo sư và lãnh đạo lâu năm tại Đại học Cần Thơ, có tỉnh phải chi lương đến 90% ngân sách thường xuyên, nên không còn kinh phí cho các hoạt động khác.

22. Vì vấn đề khó khăn tìm ra tỷ lệ của Việt Nam, để làm cơ sở ước tính cho ngân sách trên cơ sở nguyện vọng lương của giáo viên, bài viết đã quyết định chọn 80% là tỷ lệ trong ngân sách thường xuyên dùng để chi lương. Tỷ lệ này dựa vào việc xem xét tỷ lệ của hệ thống phổ thông công lập của thành phố New York và của một trường phổ thông tư thục nổi tiếng là trường Trinity Lutheran High School với học phí rất đắt. Tỷ lệ trả lương của hệ thống công lập thành phố New York là 78%[10] và của trường tư thục nói trên là 73%.[11] Sự khác biệt có thể là do trường công phải chi phí cung cấp sách giáo khoa miễn phí cho học sinh, còn trường tư thục thì phụ huynh phải mua. Tỷ lệ chi lương tương đương ở Việt Nam có thể khoảng 80% vì ở Việt Nam không có những chi phí sinh hoạt thể thao, văn hoá miễn phí như các trường ở Mỹ.

23. Ngoài việc chi lương, ngân sách cũng cần phần chi cho xây dựng, ở đây được tính thêm, tương đương với 13% chi thường xuyên, dựa vào mức trung bình về khấu hao.

24. Kết quả cho thấy tổng chi ngân sách cho giáo dục phổ thông cần thiết sẽ tăng thêm 11.216 tỷ, bằng 32% so với hiện nay để trả lương theo kỳ vọng của giáo chức, nhằm bảo đảm họ không phải làm thêm kiếm sống (coi bảng 3). Vậy thì làm sao giải quyết vấn đề nguồn cho ngân sách chi. Có vài nguồn sau:

• Nguồn thu lãi sổ số kiến thiết 3670 tỷ (vẫn được dùng cho giáo dục)

• Nguồn học phí hiện thu 936 tỷ

Như vậy phần còn lại phải bỏ ra thêm là 6610 tỷ, tương đương với 413 triệu USD, một con số không lớn gì. Tuy nhiên nguồn này có thể dễ dàng giải quyết nếu như nhà nước quyết định đánh thuế địa ốc và chỉ dùng số tiền này cho giáo dục như rất nhiều nước đang làm. Thu thuế địa ốc để tài trợ giáo dục là điều hoàn toàn có thể làm ở Việt Nam vì thuế này hiện nay quá thấp, gần như không đáng kể. Thu thuế địa ốc cũng giúp làm giảm tình trạng đầu cơ đất đai hiện nay, nhất là đất không đưa vào sử dụng. Nếu đánh thuế tương đương với 1% GDP thì số tiền thu về hàng năm tương đương với 600 triệu USD. Chỉ tăng thu thuế 413 triệu USD mà toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12 có thể giữ mức học phí như hiện nay đồng thời xóa bỏ toàn bộ các loại phí thu thêm ở cấp tiểu học và các cấp khác.

25. Lương giáo sư ở hai Đại học Quốc gia TPHCM và Hà Nội hoàn toàn có thể đủ sống nếu được phân phối minh bạch và hợp lý. Nếu chỉ tính cho ĐHQG HN, vì có số liệu đầy đủ về giáo viên và học sinh, và nếu giả định chi phí trả lương bằng 50% chi phí thường xuyên (dựa vào thống kê chi tiêu ở nhiều nước), lương của cán bộ trường (tính đồng đều cho cả giáo viên và nhân viên quản lý) năm 2008 sẽ phải là 108 triệu đồng vào năm 2006 và 112 triệu vào năm 2008, tức là 9 triệu đến 12 triệu một tháng.[12]

C. Giáo dục phổ cập và phân nhánh sau đó

1. Cần phổ cập giáo dục đến cấp Trung học cơ sở theo đúng Luật giáo dục

26. Tiểu học và trung học cơ sở là hai cấp học phổ cập theo Điều 11 Luật Giáo dục được Quốc Hội thông qua và có hiệu lực kể từ ngày 1-1-2006, vượt quá mức bảo đảm của Hiến Pháp CHXHCN Việt Nam năm 1992 là phổ cập tiểu học theo nghĩa miễn học phí (Điều 36 về phổ cập và điều 59 không phải trả học phí). Giáo dục phổ cập cần cung cấp cho trẻ em những quy tắc đối xử tử tế đối với con người và môi trường chung quanh, cùng một số kiến thức, kỹ năng tối thiểu (viết và nói tiếng Việt, đại cương về lịch sử nước nhà, những phép tính cũng như một số hiểu biết cơ bản về khoa học tự nhiên, vệ sinh thân thể v.v.) trước khi bước vào tuổi 15 có thể đi làm theo Luật Lao động Quốc tế, hoặc tiếp tục quá trình đào tạo thực sự để thành “người lớn”. Và do thực tế xã hội (điều kiện kinh tế của gia đình, yêu cầu về nhân lực cho nền kinh tế) cũng như thực tế khác biệt năng khiếu, sở trường của từng em, giáo dục phổ cập cũng là quá trình phân kỳ theo nhiều hướng mà ngành giáo dục và đào tạo phải đáp ứng.

27. Do những lý do trên, ngay sau trung học cơ sở (THCS, lớp 7 tới 9), học sinh sẽ chia làm hai nhóm:

• học tiếp lên trung học phổ thông (THPT, lớp 10 tới 12)

• vào trường trung học dạy nghề từ 1 đến 3 năm tuỳ theo ngành nghề)

2. Cần mở rộng hệ thống trường dạy nghề

28. Trong điều kiện kinh tế - kỹ thuật hiện nay, nhà nước nào cũng vậy, dù là phát triển cao hay thấp, đều cần đặc biệt lưu tâm tới việc mở ra một hệ thống trường trung học nghề bao gồm đủ các loại ngành, nghề, và rải đều trong các địa phương. “Đều” đây dĩ nhiên không phải là mỗi địa phương đều có đủ các trường thuộc các ngành, song những nhà hoạch định chính sách cần lưu tâm để không một huyện nào không có ít nhất một vài trường trung học nghề, với những nghề đào tạo phù hợp với thế mạnh và khả năng phát triển của địa phương mình. Sao cho hệ thống này đào tạo đủ nhân lực ở cấp thợ có tay nghề cho các dự án mở xí nghiệp của các nhà đầu tư (như các nghề hàn, điện... trong xây dựng các nhà máy công nghiệp cơ khí, điện tử), mà còn tạo ra được một tầng lớp thanh niên đủ khả năng để phát huy và phát triển lên một mức cao hơn các nghề truyền thống ở nông thôn, nâng cao năng suất trong nông, lâm, ngư nghiệp v.v. Không phải ngẫu nhiên mà tỉ lệ học sinh tại các trường học nghề ở Nhật từ cuối thế kỷ 19 cho tới những năm 1980 lên tới 1/3 số thanh niên cùng lứa tuổi (xem bài về giáo dục dạy nghề tại Nhật Bản của Hồng Lê Thọ).

29. Trên đây là sự phân nhánh trong giả thuyết việc phổ cập trung học cơ sở coi như đã hoàn thành. Trên thực tế, nhiều học sinh (nhất là ở nông thôn) phải bỏ học sau tiểu học (thậm chí sớm hơn). Kinh nghiệm từ nhiều nước (xem bài đã dẫn của Hồng Lê Thọ trong trường hợp Nhật Bản đầu thế kỷ trước) cho thấy nên thiết lập các loại trường nghề dành cho học sinh chỉ có trình độ tiểu học, có thể gọi là Trung học Thực nghiệp (THTN) để phân biệt với Trung học Chuyên nghiệp là loại trường nghề dành cho học sinh đã tốt nghiệp THCS. Các trường THTN sẽ đào tạo bổ sung một phần về văn hóa chung (chương trình THCS rút gọn, bảo đảm yêu cầu tối thiểu về đọc, viết tiếng Việt và các phép tính cơ bản) và một phần dạy nghề, kéo dài từ 1 tới 2 năm. Học sinh tốt nghiệp THTN có thể bước ngay vào thị trường lao động hay học tiếp tại một lớp chuyên tu trong trường THCN (cần tổ chức việc liên thông này).

30. Cần có những biện pháp xã hội để đảo ngược xu hướng chạy theo đại học hiện nay, khiến học sinh và cha mẹ họ coi việc học nghề không những không có gì phải xấu hổ mà còn là một lựa chọn tự nhiên, ngang bằng với lựa chọn vào đại học. Chẳng hạn như:

• Thường xuyên có hội thi "người thợ giỏi nhất" (lấy gợi ý từ giải "meilleur ouvrier de France" của Pháp, tổ chức 2 năm một lần, trong đủ mọi ngành nghề), và tuyên truyền trên cả nước để những người đoạt giải được biết tiếng, có nhiều đơn đặt hàng, cao giá hơn những hàng khác. Vinh danh cho những người này là việc đáng làm hơn rất nhiều kiểu vinh danh cho những sinh viên thủ khoa, thần đồng...

• Bảo vệ và phát triển những nghề cần một kỹ năng nhất định và xã hội đang cần, bằng việc ban hành một "chứng chỉ hành nghề" (không chỉ đối với những nghề như y tá, y sĩ, mà cả đối với nhiều nghề kỹ thuật như thợ hàn, thợ điện v.v.) do các hội chuyên môn về hành nghề cấp.

3. Phân nhánh học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng đại học hoặc cao đẳng chuyên nghiệp

31. Học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) sẽ chia làm các nhóm sau:

• Học tiếp đại học (từ 4 tới 6 năm, tuỳ ngành: sư phạm, khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, kỹ sư, kiến trúc, y dược, luật v.v.;

• Vào một trường cao đẳng chuyên nghiệp (đại học ngắn hạn, đào tạo nghề ở cấp cao hơn trung học nghề, kéo dài từ 2 đến 3 năm tuỳ theo ngành nghề);

• Bước vào thị trường lao động.

32. Học sinh tốt nghiệp trung học nghề chủ yếu sẽ bước thẳng vào thị trường lao động (như vậy, tuổi sớm nhất cho các em phải đi làm là 15 tuổi – tốt nghiệp trung học nghề trong một nghề chỉ cần đào tạo ngắn hạn). Cần cố gắng để không một thiếu niên nào phải đi làm thẳng sau trung học cơ sở (THCS) mà không được học thêm ít nhất 1 năm có bài bản. Trong thống kê về “lao động có đào tạo”, phải tuyệt đối không tính những người phải đi làm mà chỉ được đào tạo trong hai, ba tuần, kiểu đào tạo nhằm xoá đói giảm nghèo, như Hồng Lê Thọ nhấn mạnh trong bài viết “Lỗ hổng nghiêm trọng trong phát triển: lao động có kỹ năng”.

33. Tất nhiên, với tiến bộ của xã hội, số học sinh phải bắt đầu lao động ngay từ 15 tuổi sẽ phải giảm dần, nhưng trong những năm trước mắt, riêng việc phấn đấu để các em không phải bỏ học để lao động ngay từ 14 tuổi (tình trạng còn khá phổ biến ở nông thôn và trên nguyên tắc là vi phạm Luật Lao động Quốc tế mà Việt Nam đã ký kết) đã cần được xác định là một mục tiêu ưu tiên cần đạt tới trong một thời hạn không quá dài. Mặt khác, ngay từ bây giờ phải trù liệu những khả năng liên thông, cho phép học sinh HS tốt nghiệp THTN nếu muốn và có đủ điều kiện học lực (nếu cần, được giúp học bổng) để chuyển sang học tiếp ở THPT hoặc đại học và nhất là cao đẳng chuyên nghiệp.

34. Sinh viên tốt nghiệp cao đẳng hay đại học chủ yếu sẽ đi làm, chỉ một tỉ lệ nhỏ sẽ học tiếp sau đại học, lấy bằng thạc sĩ hay tiến sĩ.

35. Thạc sĩ (ThS), theo như Hồ Tú Bảo nhắc lại trong bài “Vài ý kiến về nghiên cứu khoa học và giáo dục sau đại học ở Việt Nam”, là những người học tinh thông, chuyên sâu về nghề nghiệp, chứ không phải đã là người chọn nghề nghiên cứu khoa học. Vậy, cần phân biệt trong số sinh viên tốt nghiệp thạc sĩ hai loại:

• Một số nhỏ sẽ đi vào nghiên cứu, hoặc ở đại học hay viện nghiên cứu gắn với đại học, vừa làm trợ giảng, vừa nghiên cứu lấy bằng Tiến sĩ (TS);

• Một số lớn hơn sẽ trở thành cán bộ cấp điều hành ở các cơ quan, xí nghiệp. Tuyệt đối không nên đòi hỏi người muốn trở thành cán bộ cao cấp phải có bằng TS.

36. Đào tạo Tiến Sĩ (TS) là đào tạo nguồn lực nghiên cứu khoa học và giảng viên cao cấp ở đại học. Những người không có ý muốn lập thân trong nghiên cứu khoa học và giảng dạy ở đại học không nên mất thì giờ làm luận án TS. Nhà nước cũng không nên khuyến khích họ đi vào con đường này, và do đó cần bãi bỏ những quy định cấp lương, ngạch cao cho những cán bộ quản lý có bằng TS. Tất nhiên điều này không có nghĩa là nhà nước không sử dụng những người có bằng cấp cao và lại có khả năng quản lý để điều hành những công việc đặc biệt cần sự hiểu biết chuyên môn cao. Đào tạo TS có những yêu cầu đặc thù khác các cấp đào tạo trước, và cần được nghiên cứu riêng, sẽ được đề cập trong một phần sau.

4. Hệ giáo dục thường xuyên (continuing education)

37. Bên cạnh các cấp học nói trên, cần tổ chức tốt ngành giáo dục thường xuyên, tạo điều kiện cho mọi công dân muốn trau giồi tri thức, nâng cấp độ chuyên môn hoặc có nhu cầu chuyển đổi ngành nghề. Hệ giáo dục thường xuyên nhằm cung cấp cho mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nâng cao trình độ hiểu biết một cách tự nguyện, do đó đây là hệ thống có thể cấp chứng chỉ, nhưng không cấp bằng. Lạm dụng giáo dục thường xuyên để cấp bằng trong khi thiếu tất cả sự nghiêm túc hàn lâm của giáo dục đại học là điều không nên khuyến khích. Việc không cấp bằng sẽ hạn chế những người chỉ chạy theo bằng cấp mà không muốn học thực.

38. Các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp có quyền mở lớp giáo dục thường xuyên. Các doanh nghiệp tất nhiên có quyền mở lớp đào tạo cho riêng mình, song cũng có thể gửi nhân viên tới các lớp đào tạo thường xuyên được công nhận ở ngoài doanh nghiệp mình. Cần có chính sách thuế hợp lý để khuyến khích việc này

5. Tăng cường tổ chức giáo dục dạy nghề

39. Về tổ chức, một vài khía cạnh vĩ mô có thể được đặt ra, liên quan tới vai trò của các bộ, các địa phương. Trước hết, yêu cầu tăng cường Trung học dạy nghề (THDN bao gồm cả THCN và THTN) đặt ra vai trò của Tổng cục dạy nghề. Hồng Lê Thọ, trong bài đã dẫn, có lý khi nêu ý kiến “để cho Tổng cục dạy nghề quản lý thống nhất từ trung ương đến địa phương, thay vì phân tán quyền qua Sở Lao động-Thương Binh-Xã hội như lâu nay mang trách nhiệm dạy nghề để xóa đói giảm nghèo hay để giúp những người phạm pháp “phục hồi nhân phẩm”.

40. Chỗ đứng của Tổng cục này trong Bộ LĐ-TB-XH có lẽ cũng cần đặt lại. Yêu cầu đào tạo liên thông, đào tạo thường xuyên, cũng như quan điểm về nguồn nhân lực có kỹ năng, đòi hỏi phân biệt việc đào tạo có bài bản trong các trường THN, cao đẳng kỹ thuật với việc đào tạo cấp bách một thời gian ngắn những người vì lý do nào đó chưa hề được học nghề nhưng đã đến tuổi lao động, nhằm giúp họ có chỗ đứng trong xã hội, dù là với một nghề lao động giản đơn nhất (chương trình “xoá đói giảm nghèo”). Tổng cục dạy nghề do đó cần được đặt trong Bộ GD-ĐT, và có thể tiếp nhận việc đào tạo ngắn hạn như nói trên những đối tượng do Bộ Lao động-Thương Binh-Xã hội yêu cầu.

6. Vấn đề sách giáo khoa cấp phổ thông

41. Chương trình và sách giáo khoa của giáo dục VN là những vấn đề nhức nhối trong xã hội, mà nhiều nhà giáo (Hoàng Tuỵ, Nguyễn Lân Dũng, Nguyễn Xuân Hãn, Phạm Duy Hiển, v.v.), và phụ huynh học sinh đã lên tiếng công khai trên báo chí (có thể xem những trích dẫn trong bài “Phúc trình kết quả cuộc khảo sát tháng 11-12/2007” của Trần Hữu Quang), nhất là với hiện tượng học sinh bỏ học tràn lan trong những năm gần đây, nhưng chưa được Bộ GD-ĐT tiếp thu đúng mức. Bản “phúc trình” cũng đã nêu nhiều ý kiến của các giáo viên trong 5 tỉnh nam bộ và Tây Nguyên, nói lên áp lực chạy theo thành tích, chỉ tiêu, như một trong 5 nguyên nhân “mấu chốt nhất” của tình trạng giảm sút chất lượng dạy và học trong nhà trường hiện nay. Tuy nhiên, do tính chất của cuộc khảo sát (“Những vấn đề kinh tế - xã hội trong nền giáo dục phổ thông”), các câu hỏi đi vào nội dung chương trình và sách giáo khoa không được đặt ra (ngoài một số ý kiến có tính chất chung như “chương trình phổ thông hiện nay quá nặng, quá ôm đồm”, “2/3 kiến thức trong sách giáo khoa thuộc dạng kiến thức vô bổ”, v.v.)

42. Nên chăng, cần tổ chức một Uỷ ban quốc gia bao gồm các nhà giáo và các nhà hoạt động xã hội có uy tín, các trí thức và doanh nhân tiêu biểu, làm việc trong một thời hạn nhất định (khoảng 1 năm), với đủ thẩm quyền phỏng vấn, tiếp xúc với các nhà quản lý, các nguồn tài liệu, để đề ra các phương thức cải tổ cần thiết về những vấn đề trọng yếu nói trên.

• Uỷ ban sẽ xem xét và điều chỉnh lại bộ chuẩn kiến thức (CKT) các môn học trong hệ phổ thông và tiêu chuẩn đánh giá (TCĐG – criteria for evaluation) tương ứng để giảm tải các kiến thức không cần thiết ở mỗi lớp học.

• Mở rộng việc viết sách giáo khoa cho mọi giáo viên, nhà khoa học. Một cơ chế chuyên nghiệp do Uỷ ban đề xuất sẽ xét duyệt chất lượng, đánh giá sách theo bộ chuẩn CTK. Khi sách được đánh giá là phù hợp với CTK, tác giả tự chọn nhà xuất bản và giáo viên đứng lớp sẽ tự chọn tham khảo quyển sách giáo khoa nào phù hợp nhất với lớp mình để soạn bài và dạy sao cho đạt TCĐG đã đươc Bộ công bố.

43. Cho phép hội đồng giáo dục trường chọn lựa sách giáo khoa thích hợp cho học sinh trong số các sách đạt chuẩn.

Đề án cải cách giáo dục Việt Nam - P2

School@net